El MCC y el último tramo: por qué la autonomía no llega sola al aula
Serie: ¿Por qué los cambios no llegan al aula? · Parte 7 de 9
⏮ Primero · ← Anterior · Índice · Siguiente → · Último ⏭
Considero positivos los cambios promovidos por el Ministerio de Educación de Córdoba y su equipo. El Marco Curricular Común presenta un encuadre para que equipos directivos y docentes tomen decisiones y compongan un proyecto formativo integrado. Da margen a la escuela. Y, sin embargo, desde donde lo veo, esos cambios no están llegando con la fuerza necesaria al aula. Algo está fallando.
Quiero plantear aquí una hipótesis: la dirección puede ser correcta, y el problema puede estar en el último tramo. Dar autonomía a la escuela no cambia, por sí solo, lo que ocurre un martes a las 8 en un aula.
La reforma se detiene en la puerta
David Labaree sintetiza una idea central: muchas reformas se traban cuando deben atravesar niveles de la organización, hasta llegar al directivo o al docente.
Richard Elmore lo llevó al núcleo del problema. Si no cambia la relación entre docentes, estudiantes y contenido, no cambió lo esencial. Podemos reformar documentos, nombres y estructuras mientras la experiencia del estudiante sigue igual.
Un trabajo de la Universidad de Michigan recoge otra advertencia: muchas innovaciones quedan en lo que Tyack y Cuban llaman «policy talk», es decir, en discurso sobre la reforma, o se aplican de manera superficial.
La gramática escolar sigue mandando
Tyack y Cuban llamaron gramática escolar a esas reglas tan naturalizadas como los grados, los horarios y la división por materias. Según su análisis, el aula quedó organizada para controlar conductas, enseñar a grupos heterogéneos y clasificar personas.
Esto es importante porque evita una explicación injusta. Si esas exigencias siguen iguales, cuando un docente vuelve a la clase expositiva no siempre está resistiendo el cambio. A veces está sobreviviendo a las condiciones que tiene.
La autonomía llega sin tiempo
La autonomía requiere tiempo institucional. Sin embargo, la designación por horas y por asignatura dificulta el trabajo colectivo, la construcción de un proyecto compartido y los vínculos sólidos con los estudiantes.
Un documento sobre la reforma curricular cordobesa señala que se descartó una reasignación integral de cajas horarias, en parte por temor al impacto sobre los puestos de trabajo. Es una decisión comprensible. Pero también deja intacta una organización que frena el cambio.
El cambio puede sentirse ajeno
Larry Cuban sostiene que ninguna reforma de enseñanza impuesta fue adoptada por la mayoría de los docentes tal como se diseñó, y que los cambios profundos ocurrieron cuando los docentes participaron de su planificación e implementación.
Por eso no alcanza con consultar. Hay que construir espacios donde los docentes prueben, se equivoquen, comparen resultados y decidan juntos.
Todavía es pronto
También sería injusto exigir efectos inmediatos. El MCC es de 2025 y las orientaciones para renovar la secundaria aparecían como documentos en consulta en 2026. Cuban advierte que los cambios rápidos y profundos en la práctica son poco frecuentes.
La pieza que falta: cómo se aprueba
A todo esto agrego una hipótesis propia. Si se sigue aprobando principalmente por reproducir contenidos, el alumno va a aprender a reproducir, ahora también con inteligencia artificial. Mientras la evaluación no cambie, el mensaje real de la escuela tampoco cambia.
Y falta el alumno
En todo este recorrido, el estudiante suele aparecer como destinatario. Se habla de él, se diseña para él, se lo evalúa. Rara vez se lo considera un actor con capacidad de decidir sobre parte de su aprendizaje.
Los alumnos se aburren, y eso debería tomarse como información pedagógica de primer orden. No es una queja menor ni un defecto generacional. Es una señal de que lo que ocurre en el aula no está logrando importarles.
Por eso creo que necesitamos inaugurar una nueva línea de acción pedagógica. Es lo que propongo en la próxima entrada.
Límites de esta evidencia
La literatura sobre implementación citada proviene sobre todo de Estados Unidos y se aplica aquí por analogía. No encontré estudios de observación de aula sobre la aplicación del MCC, de modo que la afirmación de que los cambios no están llegando se apoya en mi mirada docente y debe investigarse.
Serie: ¿Por qué los cambios no llegan al aula? · Parte 7 de 9
⏮ Primero · ← Anterior · Índice · Siguiente → · Último ⏭
Toda la serie
- El mapa de la enseñanza: qué herramientas tenemos para enseñar
- ¿La inteligencia artificial dejó obsoleta a la pedagogía?
- ¿Qué dicen los alumnos sobre la escuela?
- ¿Por qué abandonan la secundaria? Argentina y América Latina
- ¿Cambiar el formato escolar da resultados? Río Negro y la educación técnica
- Córdoba frente al espejo: qué muestran Aprender y PISA
- El MCC y el último tramo: por qué la autonomía no llega sola al aula
- Hacia una pedagogía de la agencia guiada
- Cómo probar la agencia guiada en una escuela técnica
Seguime para más contenidos sobre educación técnica y tecnología: Instagram · YouTube · LinkedIn
Fuentes
- Ministerio de Educación de Córdoba (2025). Marco Curricular Común.
- Ministerio de Educación de Córdoba (2026). Orientaciones para la renovación curricular.
- Labaree, D. Limits on the Impact of Educational Reform.
- SEDL. Teachers and Students: the Relationship at the Heart of the Matter.
- Study of Instructional Improvement, Universidad de Michigan. Instructional Innovation.
- NCEE. The Grammar of Schooling.
- Tyack, D. y Cuban, L. (1995). Tinkering toward Utopia. Harvard University Press.
- Cuban, L. Guiding Principles for School Reform.
- Ministerio de Educación. Organización del trabajo docente en la Escuela Secundaria.
- Repensar el curriculum para transformar la secundaria.
